Материал на тему: Развитие мышления у детей. Характеристика мышления ребенка раннего и дошкольного возраста

Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

Три основных вида мышления : предметно-действенное (илинаглядно-дей­ственное ),наглядно-образное иабстрактное .

- предметно-действенное мышление - мышление, свя­занное с практическими, непосредственными действия­ми с предметом (для детей раннего возраста мыслить о предметах - значит действовать, манипулировать с ними);

- наглядно-образное мышление, которое необходимо опи­рается на восприятие или представление (характерно для дошкольников и отчасти для младших школьников);

- абст­рактное мышление понятиями, лишенными непосред­ственной наглядности, присущей восприятию и представлениям (характеризует старших школьников и взрослых людей).

Мышление ребенка раннего возраста

Мышление ребенка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т. п. Выполняя эти действия, ребенок думает. Он мыслит действуя, его мышление наглядно-действенное.Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребенка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщенно. Первые детские обобщения носят генерализованный характер: ребенок одним и тем же словом обозначает несколько разнородных предметов, в которых он уловил какое-либо внешнее сходство.Так, мальчик одного года и трех месяцев называл яблоком («абака») не только круглые плоды, но и деревянное яйцо, мячик, металлический шарик; другой ребенок словом «кис-кис» называл кошку, пушистого щенка и все меховые вещи. Признаки, на основе которых дети обобщают, это чаще всего цвет, звучание, форма, «пушистость», блеск, т. е. признаки, наиболее выделяющиеся, привлекающие непроизвольное внимание.

Во второй половине второго года жизни появляются первые высказывания, в которых ребенок выделяет и называет какой-либо признак или действие предмета («чай горячий», «кукла спит»). К концу второго года ребенок способен вычленять из многих признаков предмета наиболее постоянные, устойчивые, объединять зрительные, осязательные и слуховые образы в общее представление предмета.

Развитие мышления детей дошкольного возраста

В это же время появляются суждения напоминающие умозаключение: «Папа сидит, мама сидит, Лена сидит, все сидят». Встречается и другая форма умозаключения. Ребенок, видя, как отец надевает пальто, говорит: «На работу идет папа». Таким образом, уже в преддошкольном возрасте возникают формы предложений, выражающие некоторые связи и отношения.

Несколько позже можно заметить, как дети один и тот же предмет называют двумя словами, из которых одно - родовое понятие, другое - обозначение единичного предмета. Ребенок называет куклу «ля-лей» и в то же время «Машей». Это начало формирования общих понятий.Если вначале речь ребенка вплетена в действие, то позже она предваряет его. Ребенок сначала скажет, что он будет делать, затем сделает. Это означает, что представление о действии предшествует действию и тем самым направляет и регулирует его. Регулирующая роль образа перестраивает наглядно-действенное мышление в наглядно-образное.Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач все большую роль играет слово. Однако до семилетнего возраста мышление детей остается конкретным.

Общая характеристика развития мышления в раннем и дошкольном возрасте.

На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать проявлением мышления - использование готовых связей между предметами, лежащими на поверхности, для достижения цели (например, притягивание простынки, на которой лежит игрушка). На протяжении раннего возраста ребенок все шире использует подобные готовые связи. Однако под воздействием взрослых он учится и устанавливать связи. Это, во-первых, выполнение знакомых соотносящих действий и, во-вторых, совершение совершенно новых действий - орудийных, где ребенок начинает постигать связи между предметом-целью и предметом-орудием. Переход от использования готовых связей к их установлению - важная сторона в развитии детского мышления. На начальном этапе установление новых связей, их проверка происходит путем практических проб, при помощи внешних ориентировочных действий. Но эти действия отличаются от тех, которые служат основой для формирования действий восприятия: они направлены не на выявление и учет внешних свойств предметов (пробы, как известно, там тоже могут иметь место), а на отыскивание связей, на их установление между предметами и действиями, дающими возможность получить определенный результат (достать при помощи стула игрушку, которая находится высоко на полке; дотянуться при помощи палки до мяча, который закатился и т. д.). Мышление ребенка, выполняемое при помощи внешних ориентировочных действий, называется наглядно-действенное. Внешние ориентировочные действия служат исходной основой для образования внутренних, психических действий. Так, познакомившись с использованием палки в одной ситуации, ребенок догадывается применить ее в аналогичной ситуации, но реально пробы он не использует, так как уже в уме решает ход действия. В данном случае ребенок действует на основе образов, которые сформировались в недрах практического, наглядно-действенного мышления. Мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, это наглядно-образное мышление. Дети раннего возраста на основе образного мышления решают простые задачи, а более сложные задачи либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане. При решении практических задач, в том числе и на основе образов, ребенок постепенно начинает активно включать речь как сопровождающую, так и фиксирующую, В иногда и планирующую.

Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений - мысленное объединение предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщения создает, прежде всего, предметная деятельность, а затем и усвоение слова. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия (палка, ложка, совок и т. д.). Ребенок, усвоив способ действия с помощью того или иного орудия, пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач (палка используется для сталкивания чего-то, для подтягивания чего-то и т. д.). Постепенно ребенок начинает находить общие признаки в разных предметах с точки зрения их функционального применения, что позволяет ему использовать один предмет в качестве другого. Это свидетельствует о зарождении знаковой (или символической) функции сознания (использование сачка вместо палки или палочки вместо ложки для кормления куклы и т. д.). Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Ребенок начинает думать словами. Когда действие начинает выполняться без предмета (образно) или с предметом, который является заместителем, оно превращается в изображение, обозначение реального действия. Однако особенностью развития мышления в раннем возрасте является то, что разные его стороны - развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоение знаковой функции сознания, с другой, - пока еще разобщены, не связаны между собой. Лишь в дошкольном возрасте эти стороны сольются, создавая основу для овладения более сложными формами мышления.

Образное мышление - основной вид мышления ребенка-дошкольника. Однако младшие дошкольники решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата - перемещение предмета, его использование или изменение. В среднем дошкольном возрасте при решении как простых, так и более сложных задач дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. У ребенка начинает складываться и более высокая форма наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое, где ребенок не создает связи, не устанавливает их, а выявляет и учитывает их при решении задачи: понимание разного рода схематических гоображений, схематическое создание ребенком рисунка, где отражена связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют его индивидуальные черты. Использование различных схем и моделей, которые в наглядной форме отражают различные (в том числе и абстрактные) отношения между объектами, позволяет ребенку решать в образном плане очень широкий круг интеллектуальных задач.

Один из видов связей, которые ребенок постепенно постигает, - это отношение причины и следствия. Дети 3-х лет могут постичь зависимости, состоящие в каком-либо внешнем воздействии (столик толкнули - он упал). Более старшие дети постигают более внутренние зависимости (столик упал, потому что у него одна ножка; столик упал, потому что у него одна ножка, много краев, он тяжелый и т. д.). Таким образом, ребенок постепенно начинает понимать логические связи, причинные зависимости, а затем и объяснять их, рассуждать по поводу той или иной проблемной ситуации. Однако, как показывают исследования (А. В. Запорожец, Г. И. Минская и др.), опыт, накопленный ребенком при решении задач, данных в наглядно-действенном плане, его способность решать задачи на уровне образного и словесного мышления зависят от степени сформированности более высоких тапов ориентировочно-исследовательской деятельности. Так, задачи предлагаемые ребенку в наглядно-действенном плане, могут быть решены на основе разных форм ориентировочной деятельности - от более простых (использование большого количества хаотичных и целевых проб) до более высоких (минимальное количество целевых проб или только зрительная ориентировка). Когда ребенок действует на основе только зрительной ориентировки - он готов к решению задач на основе образного мышления. Большую роль в этой деятельности играет включение речи в этот процесс, что в дальнейшем позволяет ребенку решать задачи в словесном плане. Детя старшего дошкольного возраста все успешнее начинают ориентироваться в заданиях словесного-логического содержания, которое функционирует на базе языковых средств и характеризуется использованием понятий, логических связей.

Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления.

Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности - познавательные интересы.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.

Мышление ребёнка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т.п. Выполняя эти действия, ребёнок думает. Он мыслит действуя, его мышление наглядно-действенное.

Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребёнка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщённо.

Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач всё большую роль играет слово.

Существует определённая последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление.

Мышление учащихся среднего школьного возраста (11-15 лет) оперирует знаниями, усвоенными главным образом словесно. При изучении разнообразных учебных предметов - математики, физики, химии, истории, грамматики и др. - учащиеся имеют дело не только с фактами, но и с закономерными отношениями, общими связями между ними.

В старшем школьном возрасте мышление становится абстрактным. Вместе с тем наблюдается и развитие конкретно-образного мышления, в особенности под влиянием изучения художественной литературы.

Обучаясь основам наук, школьники усваивают системы научных понятий, каждое из которых отражает одну из сторон действительности. Формирование понятий - процесс длительный, зависящий от уровня обобщённости и абстрактности их, от возраста школьников, их умственной направленности и от методов обучения.

В усвоении понятий существует несколько уровней: по мере развития учащиеся всё ближе подходят к сущности предмета, явления, обозначенного понятием, легче обобщают и связывают друг с другом отдельные понятия.

Для первого уровня характерно элементарное обобщение конкретных случаев, взятых из личного опыта школьников или из литературы. На втором уровне усвоения выделяются отдельные признаки понятия. Границы понятия учащиеся то сужают, то излишне расширяют. На третьем уровне учащиеся пытаются дать развёрнутое определение понятия с указанием основных признаков и приводят верные примеры из жизни. На четвёртом уровне происходит полное овладение понятием, указание его места среди других моральных понятий, успешное применение понятия в жизни. Одновременно с развитием понятий формируются суждения и умозаключения.

Для учащихся 1-2 классов характерны суждения категорические, утвердительной формы. Дети судят о каком-либо предмете односторонне и не доказывают своих суждений. В связи с увеличением объёма знаний и ростом словаря у школьников 3-4 классов появляются суждения проблематические и условные. Учащиеся 4 класса может рассуждать, опираясь не только на прямые, но и на косвенные доказательства, особенно на конкретном материале, взятом из личных наблюдений. В среднем возрасте школьники употребляют также разделительные суждения и свои высказывания чаще обосновывают, доказывают. Учащиеся старших классов практически владеют всеми формами выражения мысли. Суждения с предположением выражения, допущения, сомнения и т.д. становятся нормой в их рассуждениях. С одинаковой лёгкостью старшие школьники пользуются индуктивными и дедуктивными умозаключениями и умозаключением по аналогии. Самостоятельно могут ставить вопрос и доказывать правильность ответа на него.

Развитие понятий, суждений и умозаключений происходит в единстве с овладением, обобщением и пр. Успешное овладение мыслительными операциями зависит не только от усвоения знаний, но и от специальной работы учителя в этом направлении.

Экология жизни. Дети: Родители дошкольников более всего заняты поиском ответа на вопрос "как и чему учить ребенка?". Они выбирают из множества новаторских методик "самую-самую", записывают ребенка в различные кружки и студии, занимаются различными "развивающими играми" и учат малыша чуть ли не с пеленок читать и считать. Что же такое – развитие мышления в дошкольном возрасте? И, действительно, чему приоритетно обучать детей?

Родители дошкольников более всего заняты поиском ответа на вопрос "как и чему учить ребенка?". Они выбирают из множества новаторских методик "самую-самую", записывают ребенка в различные кружки и студии, занимаются различными "развивающими играми" и учат малыша чуть ли не с пеленок читать и считать. Что же такое – развитие мышления в дошкольном возрасте? И, действительно, чему приоритетно обучать детей?

Как и в любой сфере развития личности, мышление ребенка проходит несколько стадий формирования. В психологии принято определять три стадии развития мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

Для малыша, который познает мир с помощью активной работы всех органов чувств, основой получения информации являются двигательный и осязательный каналы восприятия.

Маленький ребенок в период раннего детства (1-3 года) буквально «думает руками». От работы рецепторов этих каналов зависит не только их собственная информация, но также и активность других видов восприятия, остальных органов чувств.

Что это значит? Например, зрительное восприятие малыша еще не совершенно, его возможности, по сравнению со зрением взрослого человека, несколько ограничены. Ребенок не понимает перспективы – ему кажется, что если высотный дом еле виден на горизонте, то он очень маленький.

Он еще не всегда может понять трехмерность вещей. Малыш не понимает зрительных иллюзий – например, хочет дойти до горизонта или потрогать радугу. Изображение для него – особое состояние предмета, он не верит, что изображенное не существует на самом деле.

В этом детское восприятие напоминает первобытного человека. Увидев злого персонажа в книге сказок, ребенок закрывает от него руками «доброго молодца», и так далее. Все, что ребенок видит, он хочет потрогать, подействовать с этим предметом, испытать его. И чем больше действий он совершает с вещью, тем лучше воспринимает ее свойства. Тем лучше работает у него не только двигательный и осязательный, но и зрительный канал восприятия.

Наглядно-действенное мышление – это метод «проб и ошибок». Получая новый предмет, ребенок первым делом старается взаимодействовать с ним – попробовать на зуб, трясет, стучит им по полу, вертит со всех сторон.

В своей книге «Ребенок учится говорить» М. Кольцова приводит в пример интересный эксперимент: двум группам малышей, начинавшим говорить первые слова, показывали некоторые предметы, для запоминания новых слов. В одной группе давали поиграть с предметами, в другой – только показывали и называли. Дети из первой группы намного быстрее и лучше запоминали названия новых для них предметов и вводили их в речь, нежели во второй группе.

Каждый увиденный объект для ребенка – новая головоломка, которую нужно «разобрать», а потом «собрать». Единственное, что его интересует в раннем детстве – что можно сделать с этим? Поэтому так опасно увлечение новомодными методиками, предлагающими обучение в раннем детстве, попытки развивать у малышей логику или основы аналитического мышления.

Чем же заниматься с малышом? Почаще включать его в любую бытовую деятельность, пусть участвует во всех маминых делах – моет посуду, вытирает пыль, подметает. Конечно, от такой "помощи" маме иногда приходится больше убирать, но ведь учение всегда идет путем проб и ошибок! Именно в период раннего детства ребенок познает мир в деятельности так активно, как никогда позднее.

И для освоения пространства, понимания взаимосвязи вещей ему нужно как можно больше совершать настоящих, осмысленных действий, подражая взрослым, а не перекладывая детали специальной "развивающей" игры. Также полезно возиться с различными субстанциями – песком, водой, снегом. Впрочем, множество фактур можно найти и дома, без всяких специальных занятий – разные крупы, лоскутки тряпочек, посуда и всевозможные обычные бытовые вещи.

В плане творческого развития ребенок сейчас проходит период знакомства с материалами, где ему нужно предоставить полную свободу и пока не ожидать никаких "поделок" и любых других результатов.

Наглядно-образное мышление. Роль фантазии в развитии мышления. Игра как ведущая деятельность.

Второй этап развития мышления наступает примерно в 3-4 года и длится до 6-7 лет. Теперь мышление ребенка наглядно-образное. Он уже может опираться на прошлый опыт – горы вдалеке не кажутся ему плоскими, чтобы понять, что большой камень - тяжелый, ему необязательно взять его в руки – его мозг накопил много сведений от различных каналов восприятия.

Дети постепенно переходят от действий с самими предметами к действию их образами. В игре ребенку уже необязательно использовать предмет-заместитель, он может представить себе «игровой материал» - например, «поесть» из воображаемой тарелки воображаемой ложкой. В отличие от предыдущего этапа, когда для того, чтобы подумать, ребенку было необходимо взять предмет в руки и взаимодействовать с ним, сейчас достаточно представить его.

В этот период ребенок активно оперирует образами – не только воображаемыми в игре, когда вместо кубика представляется машинка, а в пустой руке "оказывается" ложка, но и в творчестве. Очень важно именно в этом возрасте не приучать ребенка к использованию готовых схем, не насаждать собственные представления.

В этом возрасте развитие фантазии и умения генерировать собственные, новые образы служат залогом развития интеллектуальных способностей – ведь мышление образное, чем лучше ребенок придумывает свои образы, тем лучше развивается мозг. Многие думают, что фантазия – это пустая трата времени.

Однако от того, насколько полно развивается образное мышление, зависит его работа и на следующем, логическом, этапе. Поэтому не стоит волноваться, если ребенок в 5 лет не умеет считать и писать. Гораздо хуже, если он не умеет играть без игрушек (с песком, палочками, камушками и т.п.) и не любит заниматься творчеством!

В творческой деятельности ребенок пытается изображать свои придуманные образы, ищет ассоциации с известными предметами. Очень опасно в этот период "обучать" ребенка заданным образам – например, рисование по образцу, раскрашивание, и т.п. Это мешает ему создавать собственные образы, то есть, мыслить.

Словесно-логическое мышление и его связь с предыдущими этапами. Нужно ли формировать этот тип мышления заранее?

В период раннего и дошкольного детства ребенок впитывает звуки, образы, запахи, двигательные и тактильные ощущения. Затем происходит осмысление накопленного материала, переработка поступившей информации. К концу дошкольного периода у ребенка хорошо развита речь, он уже владеет абстрактными понятиями и может самостоятельно обобщать.

Так постепенно (примерно с 7 лет) происходит переход на следующую ступеньку развития мышления – оно становится словесно-логическим. Речь позволяет мыслить не образами, а понятиями, структурировать и обозначать информацию, полученную с помощью органов чувств. Уже в 3-4 года ребенок пытается классифицировать известные предметы, например: и яблоко, и груша – фрукты, и стул, и стол – мебель.

Он часто сопровождает свои действия комментариями, задает бесконечное множество вопросов, для него называние предмета – обозначение его существования. Но речь еще не стала инструментом мышления, она только вспомогательный инструмент.

К младшему школьному возрасту слово для ребенка становится абстрактным понятием, а не связанным с конкретным образом. Например, для малыша трех лет "диван" – это лишь известный ему диван, стоящий в его гостиной. У него еще нет обобщения и абстрагирования от конкретного образа.

Дети 7-8 лет уже могут отвлечься от конкретного образа и выделять основные понятия. Ребенок самостоятельно определяет существенные признаки предмета или явления, относит новый предмет к известным ему категориям, и, наоборот, наполняет новую категорию соответствующими понятиями. Дети способны оценить настоящую величину объекта (десятиэтажный дом на горизонте не кажется им крошечным). У них формируются причинно-следственные связи, общие характеристики явлений и предметов. Они способны производить действия без опоры на образы.

Но, как бы нам, взрослым – родителям и педагогам – не казалось совершенным словесно-логическое мышление, не стоит торопиться и формировать его у дошкольника искусственно. Если ребенку не дать полностью насладиться игрой с образами, учить его мыслить логически в период, когда он еще не готов к этому, результат получается прямо противоположный.

Предельно схематическое, слабое мышление, формализм и безынициативность встречаются как раз у тех детей, которые прошли серьезную школу "раннего развития", как теперь модно называть механическое обучение малышей. В том возрасте, когда мозг готов оперировать яркими образами, ему подносили сухие схемы, не давая насладиться всем богатством красок, вкусов и запахов этого мира. Все хорошо вовремя, и ребенок обязательно пройдет все стадии развития мышления, пусть же каждая из них даст ему все, что возможно только в определенный период. опубликовано

Если понаблюдать за маленькими детьми, то можно заметить как они, выполняя определенную работу, стараются найти оптимальное решение. Например. Мальчик, возраст 1 года и 3 месяца, пытается сдвинуть большой ящик, наполненный игрушками. Вначале ему не удается, потому что количество игрушек достаточно большое. Выгружая содержимое и уменьшая вес, он достигает поставленной цели. Это подчеркивает то, что развитие мышления у детей происходит с самого раннего детства.

Мышление определяет психическую деятельность, которая направлена на познание окружающего мира путем связи между предметом и явлением. У малыша знакомство начинается посредством практики. Несколько раз повторенный процесс позволяет добиться результата, но выделять или объединять мысленно ему не под силу возрастных особенностей. До 5 лет действие представляет только настоящее время. Он не думает, что будет делать завтра. Ему интересно происходящее сегодня.
Малыш придумывает занятие и начинает действовать. Прыгающий мальчик 3 лет пытается достать машинку, находящуюся высоко. Когда взрослый спрашивает о том, почему он прыгает, а не думает о дополнительной помощи (на столе лежит линейка), ребенок отвечает: « Зачем думать, надо доставать». Не предвосхищая действий заранее, ему удобнее узнать процесс выполнения.

Роль разговорной речи в мышлении

Овладевая словами, ребенок обобщает свой накопленный опыт и опыт других людей. Слова принимают значение, немного отличающееся от общего употребления из-за ограниченных мыслительных процессов. Они или слишком обширные, например, яблоко может означать любой круглый предмет красного цвета или очень конкретные, мама только одна и ничья больше. Начиная называть предмет одним словом, малыш в дальнейшем расширяет описание, но первое название является основой, а следующее за ним – дополнением.
Знания и опыт родителей имеют значение для умственного развития и мышления детей. Однако в беседе взрослые должны понимать первостепенную роль детского опыта. Какие-либо указания будут приняты тогда, когда малыш догадывается, о чем идет речь. Он никогда не сможет выполнить то, чего не понимает или еще не пробовал делать. Даже если этому предшествует красноречивый рассказ и описание. Малыш размышляет образами, и затруднение вызывают те, которые не встречались ему на пути.

Мышление через чувства

Развитие раннего мышления у маленьких детей связано с чувством. Обобщение, выведенное им о предмете, воспринимается различными эмоциями: радостью, плачем, удивлением и т. д. Сначала малыш не рассказывает о содержании понятия, а лишь указывает на него пальчиком. Затем раскрывает смысл по внешним признакам: круглый, большой, красный и так далее. Позже прослеживаются описания через действия с предметом: кошка – мяукает, петух – кукарекает, стол – за ним сидят, кастрюля – в ней варят еду. Но опять же, что воспринималось, о том и говорится.
Малыши легко переходят от единичного описания к общему. Ребенок, услышав фразу: «Мальчик остался без волос», отреагировал немедленным вопросом: «Он стал врачом?» Когда поинтересовались, почему он так решил, малыш сказал: «Я видел врача, у него не было ни единой волосинки». Мышление, связываясь с практической деятельностью и с пережитым чувством, передает наглядно-образный характер.

Особенности дошкольного развития

Развитие мышления у детей дошкольного возраста значительно отличается от раннего развития. Полученные знания выходят за пределы личности, и учитывается информация дополненная взрослыми. Необъятное воспринимается легко. Явления природы и жизненные вопросы объясняются на основе словесных описаний, но не перестают быть связанным с их чувством и практикой.
Ребенок начинает интересоваться непосредственной связью между предметом и явлением. Возникают вопросы «Зачем?», «Почему?», затрагивающие причины явлений. Он задумывается о появлении привычных вещей, и расспрашивает: «Из каких деталей собрана игрушка, кто построил дом?» Пытается рассуждать о целях человеческой деятельности, взаимосвязи предмета и его назначения и поэтому объяснения вполне понятны («Водитель спешит, чтобы пассажиры не опоздали на работу; «Банка легкая, потому что в ней ничего нет»).
У дошкольников прослеживается связь между мышлением, практикой, чувством. Но обобщение о предмете основывается на некоторых признаках. Они могут быть определены ошибочно, хотя в целом прослеживается закономерность. Когда в одной группе оказывается автомобиль, сани, лодка, пароход, то это мотивируется их возможностью ездить, упуская внимание об отличии во внешнем виде. Их выводы все еще основываются на единичных фактах и с конкретными действиями. Поэтому можно утверждать, что развитие образного мышления у всех детей в период дошкольного возраста – это продолжение конкретики, но представлено оно шире и нагляднее.

Особенности мышления младшего школьника

Школьная программа предполагает получение много новых знаний. Система образования предъявляет усиленные требования, и мыслительная деятельность поднимается на совершенно другой уровень. Умственный кругозор ребенка значительно расширяется, усваиваются не отдельные понятия, а система, которая раскрывает отношения, явления. Частные понятия плавно переходят в общие.
Школа учит переключаться на разные способы решения, чтобы отсечь инертность мышления и постепенно приблизиться к понятиям, которые не основываются на конкретном опыте и знаниях. Словесно- логическое и абстрактное мышление незаменимо и успехи в обучении значительно выше, когда у ребенка развита логика и имеется способность абстрагироваться. Логика помогает проанализировать и выбрать оптимальный вариант.

Необходимость развития логики

Чтобы исключить стереотип в мышлении, с раннего возраста существуют необходимость тренировки с помощью специальных игровых головоломок. Тогда развитие логического мышления у детей примет положительный заряд и приведет к ощутимым результатам. Что является проявлением логических умозаключений? Это:

1. Выделение первостепенного значения от второстепенного значения;
2. Нахождение заметной связи между явлением и объектом;
3. Создание собственных выводов;
4. Умение опровергать и находить подтверждение.

Логические задачи помогают увеличивать скорость мышления, увеличивают понимание смысла предлагаемого задания, придают мышлению гибкость и глубину, способствуют эффективности рассуждений и полную свободу. Ребенок начинает искать решение новым, кратчайшим способом, выискивая необычные пути.
Процесс логического мышления предполагает ряд взаимосвязанных шагов:

• Сравнение;
• Анализ;
• Синтез;
• Обобщение;
• Абстрагирование;
• Конкретизация;
• Систематизация.

Сравнение необходимо для обнаружения сходства или отличия предмета.
Анализ занимается разделением деталей предмета на его составляющие части.
Синтез плавно объединяет отдельные элементы в единое целое.
Обобщение может выделить найденные общие признаки и их схожесть.
Абстрагирование выведет на новый уровень и обнаружит особенность вне предмета.
Конкретизация подчеркнет особенный имеющийся признак.
Систематизация распределит объекты и явления по специальным группам.
Чтобы логические задачи имели дальнейшее положительное влияние на мышление, необходимо присутствие нормативных правил. Это, прежде всего, большое желание найти нестандартный подход к решению, вдумчивый подход к анализу условий или ситуаций, быстрый мысленный прогон возможных способов и выбор наиболее оригинального, предъявление неоспоримых фактов в качестве доказательной базы, проверочное итоговое решение и некоторая коррекция, если в этом есть надобность.
Развитие наглядно-образного, словесно-логического, абстрактного мышления у разных детей зависит от родительского внимания. Правильно организованное время и занятия повышают мышление в несколько раз. Но операции сравнения, анализа можно проводить в игровой форме, без специального отведенного времени. Убирая игрушки в ящик, пусть малыш разложит их по группам или сам определит, как он хочет их распределить. По дороге в сад ваша умница с удовольствием найдет отличия у двух машин, собак и все, что он увидит.

Так называют процесс познания действительности, который основывается на формировании отношений и связей между явлениями, событиями, предметами в окружающем мире. Любознательность детей направлена на изучение того, что их окружает, построение собственной картины внешнего мира. Детское мышление пребывает в постоянной связи с речью. И чем ребенок активнее, тем больше он спрашивает взрослых, задавая множество разнообразных вопросов.

Итак, узнаем об особенностях развития мышления в разные возрастные периоды формирования личности.

Развитие мышления у детей дошкольного возраста

В этом возрасте мыслительный процесс основывается на представлениях. Дитя может мыслить о том, что оно знает и чувствует, по своему опыту. Поэтому в дошкольном возрасте дети оперируют представлениями и образами вне ситуативно. Их мысли приобретают абстрактность, то есть выходят за пределы конкретной ситуации. Это и расширяет границы их познания.

Между речью и детским мышлением устанавливаются более тесные взаимосвязи. Они приводят к формированию развернутого мыслительного процесса, то есть рассуждений. В этом возрасте речь уже выполняет функцию планирования, что позволяет активно развиваться мыслительным операциям. Обычно рассуждение дошкольника начинается с вопросов. Их наличие - свидетельство проблемности мышления, поскольку отражает возникшую перед ребенком практическую задачу. В этом возрасте вопросы детей имеют познавательный и любознательный характер. За невинными, на первый взгляд, детскими дилеммами кроется стремление постигать проблемы бытия, законы окружающего мира, взаимосвязи и причины разных происходящих процессов.

Вопросы ребенка - это то, что он не может видеть и знать, что требует объяснения папы и мамы. Они рождаются также при нарушении уже сформированных представлений. Так, например, в дошкольном возрасте дети не могут осознать и понять проблему смерти. Зная из личного опыта, что после болезни наступает выздоровление, дети не понимают, почему умирают бабушки и дедушки, что с ними, точнее с их телами происходит в дальнейшем. И в этом вопросе важно сформировать у ребенка представление о смерти как закономерном процессе, сделать это грамотно, без моральных травм. При этом даже самое доступное объяснение взрослых чревато еще массой вопросов.

Их дети задают и для того, чтобы убедиться, что они сами сделали правильные выводы. Дети с этим всегда обращаются к самому авторитетному взрослому (бабушке, маме), чтобы тот подтвердил их компетентность. Далее, уже в раннем школьном возрасте, количество таких обращений будет возрастать, если родители смогут поддерживать здоровую моральную взаимосвязь с детьми. Ведь иногда „отмашки” папы с мамой заставляют дитя искать ответы на свои вопросы в среде сверстников, старших братьев или сестер, и эти ответы не всегда тактичны, адекватны и морально правильные.

Дошкольник пытается определять назначение предметов, устанавливать связи между признаками и предназначением объектов, предметов. В процессе такого познания возрастает понимание причинности. Так, в 6 лет дети уже легко делают выводы о последовательности природных явлений: небо темное, гремит гроза, сорвался ветер, будет дождь. В понимании причинности ребенок от внешних переходит к выделению внутренних причин. Это дает ему возможность строить собственные предположения, теории, что развивает не только опыт, но и самостоятельность, независимость, оригинальность мышления. Позже оно будет называться его креативностью.

К началу младшего школьного возраста у ребенка формируются зачатки мировоззрения, начальное понимание логики, что способствует формированию понятийного мышления. А развитие мыслительных операций служит основой умения согласовывать суждения друг с другом. Это и есть зачатки дедуктивного мышления.

Развитие мышления у детей младшего школьного возраста

В этом возрастном периоде мышление становится центром психического развития ребенка. Оно будет определяющим среди других психических функций ребенка.

Овладевая знаниями, навыками, умениями, младший школьник приобщается к научным понятиям начального уровня. Его умственные операции уже меньше связаны с практической деятельностью, с наглядностью. Дети этого возраста, имея определенный багаж знаний, овладевая приемами мыслительной деятельности, учатся анализировать события. Они обретают способность мыслить и действовать в уме, анализировать личные рассуждения.

В младшем школьном возрасте формируются основные мыслительные приемы и действия. Это обобщение, сравнение, выделение признаков явлений и предметов, определение понятий, резюмирование.

Неполноценность мыслительной деятельности отображается на знаниях младшего школьника. Они оказываются фрагментарными, иногда ошибочными, что осложняет обучение. Поэтому родителям и педагогам необходимо уделять внимание работе по формированию основных приемов мыслительной деятельности детей. Это позволяет добиваться полного овладения словесно-логическими приемами мышления. И первое, что нужно научить юного школьника, - умение выделять свойства предметов, их разнообразие. Служат этому навыки сопоставления и сравнения. Когда ребенок научится выделять множество разных свойств предмета, то нужно переходить к такому элементу логического мышления как формирование понятия его отличительных и общих признаков. Затем можно переходить к умению отличать существенные (то есть важные) и несущественные (второстепенные) признаки и свойства.

В младшем школьном возрасте формируется умение делать правильные выводы. Для этого нужно подводить к обобщениям, пониманию того, что связь между основанием и следствием есть не всегда. И это уже совершенно другой этап мышления, отличающийся от дошкольного возраста. Логические приемы, усвоенные младшими школьниками при изучении одной темы, в дальнейшем применяются и для усвоения других школьных предметов в виде готовых познавательных средств.

Развитие мышления старших школьников

В этом возрасте вырабатываются взгляды и убеждения, формируется мировоззрение, возникает потребность разобраться в собственном „ я” и своем окружении.

Познавательные и мыслительные процессы старших школьников базируются на дифференциации дисциплин, овладении научными понятиями, системой знаков, которые формируют теоретическое мышление. Учеба позволяет старшему школьнику устанавливать связи между получаемыми знаниями, контролировать мысли, управлять ими. Старшие школьники учатся оперировать гипотезами, предположениями, критически и объективно их оценивать. В этом возрасте четко прослеживается самостоятельность в учебе. В подростковом и старшем школьном возрасте уже можно четко разделить детей на гуманитариев и тех, кто склонен к точным наукам.

Они умеют использовать приемы запоминания знаний, логически их распределять.

Развитие мыслительных способностей во многом зависит от головного мозга и зрелости нервной системы. Память как основа мышления и логики становится более продуктивной, произвольной, потому что увеличиваются синаптические связи между волокнами мозга.

У старших школьников развивается темперамент, который характеризует скорость протекания мыслительных процессов. Так, холерики соображают, анализируют, делают обобщения быстро. Флегматики и меланхолики характеризуются медленными мыслительными процессами. То есть в старшем школьном возрасте устанавливается индивидуальный стиль интеллектуальной деятельности. Благодаря нему и достигается успешность в будущей профессиональной сфере и самореализация.

Старшие школьники отличаются от младших креативностью своего мышления, эмоциональными переживаниями в познавательной деятельности, особенно в тех сферах, которые им интересны.

Развитие мышления у детей с нарушениями речи, слуха, зрения, интеллекта

Любые дефекты физического развития накладывают отпечаток на формировании мышления детей. Плохо слышащий, видящий малыш не может приобретать жизненный опыт, знания с теми же темпами, что и здоровый ребенок.

Дети с нарушением слуха и зрения отстают в развитии мыслительных процессов, поскольку они просто не могут подражать взрослым, копировать их действия, умения, приобретать жизненно-необходимые навыки.

Нарушение этих двух функций - это и затруднения в формирование речи, развитии познавательной деятельности в целом.

Обнаружением компенсаторных возможностей детей с нарушениями слуха занимаются сурдопсихологи. Поэтому без их помощи нормальное развитие мыслительных процессов такого ребенка не возможно, как и получение достаточного образования. Французский философ Мишель Монтень еще в 16 веке говорил о том, что глухота является более тяжким физическим недостатком, чем слепота, лишая человека главного - общения как возможности познавать мир и развиваться.

Сегодня распространенной формой коррекционной помощи со слабослышащими малышами или теми, у кого нарушен слух, является обучение в специализированных детских общеобразовательных учреждениях.

Дети с нарушением интеллекта характеризуются очень низким уровнем умственных способностей, в том числе и мышления. У них отсутствуют активность, овладение предметной деятельностью, познание как основа формирования мыслительных процессов. К трем годам такие дети не выделяют себя, у них нет представлений об окружающем мире, отсутствуют желания. Они существенно отстают в речевом, психическом, социальном развитии. К концу дошкольного возраста у таких детей не развивается произвольное внимание, запоминание, память. Ведущей формой их мышления является наглядно-действенное. Но даже и оно не достигает уровня развития здоровых детей.

Таким образом, если к концу дошкольного возраста такие мальчики и девочки не прошли специальное обучение, то и готовность к учебе на уровне элементарных мыслительных процессов у них отсутствует.

Специально для - Диана Руденко