Интерпретация результатов исследования. Результаты исследования: интерпретация, представление Интерпретация результатов психологического исследования пример

7.2. Интерпретация, апробация и внедрение полученных результатов исследования

Заключительный этап исследования связан с систематизацией его результатов, их интерпретацией и изложением.

Систематизация результатов заключается в их представлении в виде упорядоченной взаимосвязанной структуры, элементы которой должны соответствовать поставленным в исследовании задачам. Системно представленные результаты должны быть корректно интерпретированы.

Интерпретация (от лат. interpretatio) в науке – толкование, раскрытие смысла, разъяснение.

По существу, интерпретация должна служить приближению к истине, т.е. к раскрытию сущности исследуемого процесса или объекта.

В основе интерпретации лежит процедура объяснения полученных результатов на основе принятой в исследовании концепции, причем объяснения в чем-то нового, не тривиального. Процедура интерпретации, однако, требует сверки принятого концептуального толкования с иными, альтернативными толкованиями, с проверкой разных версий истолкования результатов. Первоначальная интерпретация, как правило, связана с объяснением результатов на основе рабочей гипотезы, однако последующее выведение следствий, мысленное проигрывание ситуаций зависит от изменения влияющих факторов, а иногда и изменения гипотезы, уточнения концептуальных установок.

В задачи интерпретации входят: выявление объективного значения полученных результатов для социально-педагогической теории и практики, степени их новизны и предполагаемой эффективности в использовании, а также смысла, т.е. значения для самого исследователя или заинтересованного в результатах исследования круга лиц.

Особую трудность представляет интерпретация результатов парадоксальных, не соответствующих ожиданиям, принятой концепции. Возникает необходимость их перепроверки или пересмотра концептуальных оснований. Несет в себе опасность и полное совпадение полученных результатов с ожидаемыми, ибо это не стимулирует дальнейшие поиски, вызывает соблазны поддаться «вектору» инерции, пойти по привычному пути.

Необходимыми этапами созревания работы являются ее апробация и внедрение в педагогическую практику.

Надежная апробация исследования – одно из условий его корректности, состоятельности, истинности результатов, один из самых реальных способов избежать серьезных ошибок, перекосов, преодолеть личные пристрастия исследователя, вовремя скорректировать и исправить допущенные промахи и недочеты.

Слово «апробация» латинского происхождения и дословно означает «одобрение, утверждение, установление качеств». В современном понимании это установление истинности, компетентная оценка и конструктивная критика оснований, методики и результатов исследования. В роли судей, критиков, оппонентов выступают отдельные компетентные в области исследования ученые и практики, а также научные и педагогические коллективы.

Апробация может проходить в форме публичных докладов, обсуждений, дискуссий, а также в форме рецензирования (устного или письменного) представленных работ. Результаты исследования должны быть оформлены соответствующим образом.

Основными видами изложения результатов исследования являются:

Научный отчет (сообщение) – зачитывание оформленного письменного изложения существа и результатов исследования;

Статья – системное письменное изложение научных результатов;

Рецензия – критическое рассмотрение результатов исследования;

Монография, книга, брошюра – подробное изложение хода, результатов исследования, выводов, рекомендаций, библиографического списка литературы;

Диссертация – научная работа, подготовленная для публичной защиты на соискание академической степени магистра или ученой степени кандидата или доктора наук.

По результатам исследования пишутся также учебники и учебные пособия.

Основными формами информации о ходе и итогах научного поиска являются выступления исследователя с лекциями, научными сообщениями. Непосредственный контакт с массовой аудиторией позволяет ему облечь свои выводы в наиболее доступную и убедительную форму, показать их практическую значимость путем показных и инструктивных занятий и т.п. Одновременно анализируется реакция слушателей, проверяются и уточняются выдвинутые положения, сделанные выводы.

Большие возможности для апробации полученных результатов исследования представляют научные практические и методические конференции, дискуссии, творческие диспуты и другие формы обсуждения проблемы исследования или смежных с ней тем. В ходе этих мероприятий демонстрируются, иллюстрируются, разъясняются материалы, раскрывающие суть предлагаемых новинок и показывающие их преимущества перед привычным, давно используемым. В результате исследователь обретает еще большую уверенность в силах, стремится активнее продолжать работу, внедрять научные результаты в жизнь.

Естественно, что для апробации должен быть представлен хотя бы в первом варианте оформленный текст доклада, отчета, сообщения, проекта, диссертации (квалификационной или курсовой работы).

Естественно, апробация включает осмысление и учет возникающих вопросов, позитивных и негативных оценок, возражений и советов. Она стимулирует доработку, более глубокое и аргументированное обоснование или пересмотр ряда положений исследования и способов доказательства, помогает либо утвердиться в признании истинности защищаемых положений, либо скорректировать или пересмотреть их. В данном случае речь идет об итоговой апробации исследования, хотя вообще-то очень полезна, нередко просто необходима поэтапная апробация исходных положений, гипотез, методики исследования, его промежуточных результатов.

Обязательным элементом решения любой научной проблемы является внедрение разработанных положений и идей в социально-педагогическую практику. Это – завершающий этап исследования и его следует отличать от внедрения результатов научной работы после ее завершения. Первое – уточняет, развивает, совершенствует социально-педагогическую теорию и методику, второе – претворяет в жизнь уже проверенные, отработанные выводы и рекомендации.

Результаты научно-педагогического труда могут выполнять следующие функции:

– уточнять, конкретизировать отдельные, как правило, несущественные теоретические и практические положения;

– дополнять, расширять и углублять известные теоретические положения и практические рекомендации, открывая тем самым новые аспекты, грани проблемы, выделяя новые элементы, части, которые ранее не были известны;

– преобразовывать социально-педагогическую действительность, то есть разрабатывать принципиально новые подходы, которых ранее в теории и практике не было, коренным образом отличающиеся от традиционных представлений в данной области науки и практики.

Успех внедрения результатов исследования в практику определяется, прежде всего, готовностью к этому теоретических и методических положений, доведенных до уровня конкретных нормативов, правил, предписаний и рекомендаций. Решающую роль в целенаправленном внедрении выводов и положений исследования играет исходная теоретическая концепция. Если она достигла высокой степени общности, хорошо систематизирована, выражена в форме педагогических принципов, правил, требований, отработана методика ее претворения в жизнь и определены условия успешности, то можно считать, что теоретическая основа исследования вполне готова для внедрения в практику. Методические рекомендации воплощаются в социально-педагогическую практику обычно путем разработки учебных, учебно-методических и методических пособий, методик социального воспитания.

Широтой, глубиной и объемом внедрения результатов исследования в практику определяется их научная новизна, теоретическая и практическая ценность.

Процесс внедрения результатов исследования в практику можно разделить на следующие этапы:

– ознакомление потребителей с выводами и рекомендациями исследования;

– формирование положительного отношения, интереса к ним;

– практическое обучение педагогов умению использовать, применять новые идеи, правила, методы и приемы в практике социального воспитания;

– предъявление этим лицам требований об активном внедрении результатов исследования в социально-педагогический процесс и контроль за выполнением этих требований.

Все эти звенья охватывают и информацию о результатах исследования и организацию их внедрения в массовую практику.

3. Оформление результатов научного труда

После того как исследование завершено и прошло апробацию, его результаты, а в определенной мере и ход исследования должны быть литературно оформлены в виде соответствующего научного труда либо различных научных или методических публикаций (методические пособия, статьи, брошюры и т. д.).

Литературное оформление проделанной поисковой работы обычно выступает как заключительный этап, венец исследовательского процесса. Он начинается тогда, когда исследование или его относительно самостоятельная часть завершены, решены поставленные задачи, проверена гипотеза, продуманы, опробованы и апробированы рекомендации.

Однако литературное оформление нельзя представлять себе только как изложение готового труда. На деле все гораздо сложнее. Оформление работы связано с уточнением логики, обоснований, обнаружением неясностей и белых пятен, оно стимулирует отработку, уточнение, убедительное раскрытие всех положений исследования. В ходе изложения мысль, как известно, не только формулируется, но и во многом шлифуется, оттачивается. Авторам необходимо найти, а затем точно и доступно передать основные идеи, методы, выводы и рекомендации.

Все возникающие на этом этапе проблемы можно условно разделить на содержательные – о чем следует рассказывать и методические – как лучше это сделать.

Прежде всего, остановимся на основных требованиях к содержанию излагаемого исследовательского материала. По мнению В.И. Загвязинского, к ним относятся: «концептуальная направленность, сущностной анализ и обобщение, аспектная определенность, сочетание широкого социального контекста рассмотрения с индивидуально-личностным, определенность и однозначность употребляемых понятий и терминов, четкое выделение нового и авторской позиции, мера в сочетании однозначности и вариативности, конструктивность рекомендаций»1.

Концептуальная направленность определяется системой исходных положений и ведущих идей, служащих основой объяснения и преобразования действительности. Это может быть понимание социализации как комплексного, интегративного явления, предполагающего мобилизацию всего арсенала средств и возможностей общества для формирования личности, не только умеющей адаптироваться к изменяющейся ситуации и вырабатывать адекватную стратегию поведения. Идеи могут быть разные. Они могут быть результатом интеграции иногда противоположных подходов, если осознаны роль и функция каждого из них и найдена основа для их объединения. В этом случае для достижения концептуального единства следует ясно определить, какие подходы и концепции будут выступать в качестве базовых, какие будут взаимообогащать и дополнять друг друга, где следует определить приоритеты (например, приоритет гуманистического подхода перед технологическим), как расставить акценты.

Сущностный анализ и обобщение призваны обеспечивать глубокое рассмотрение, анализ, объяснение и обобщение фактов с тем, чтобы не оставаться на поверхности явлении, не ограничиваться констатацией, а приходить к выяснению причин, факторов и перспектив развития. Скажем, за ростом преступности, отчужденности молодежи от социальных ценностей можно обнаружить острейший конфликт личного и социально-общественного, издержки односторонней ориентации на коллектив или на собственную индивидуальность, недоучет потребностей подростков в самоопределении и общественном признании. За нежеланием части подростков продолжать обучение – игнорирование особенностей возраста, специфических интересов и устремлений, перегрузка учебной работой.

Аспектная определенность предполагает рассмотрение проблемы, изложение опыта или поисковой работы с определенной точки зрения, в заданном ракурсе. Так, подростковый клуб может рассматриваться как поле развития способностей, как фактор социализации, как инструмент профилактики правонарушений и т.д. В одном исследовании может быть, а чаще и должно быть несколько аспектов. Многоаспектный анализ придает исследованию глубину, усиливает его объективность, но при изложении нельзя путать аспекты, перескакивать с одного на другой. В каждом конкретном отрывке (контексте) должен быть один аспект, хотя в итоге они должны интегрироваться.

Сочетание широкого социального контекста рассмотрения с индивидуально-личностным задано в педагогике изначально. Изолированное от социальной среды рассмотрение любых объектов и связей в нем неправомерно. Социализация школьников должна рассматриваться в связи с особенностями микрорайона, деятельностью подросткового клуба и микрорайонных объединений подростков и молодежи и любых других образовательных объектов, с семьей. Обязателен и другой ракурс: как происходит социализация личности, как на нее влияет среда и как личность становится субъектом социализции.

Определенность и однозначность употребляемых понятий и терминов. Данное требование не является абсолютным, так как в педагогике многозначность терминологии пока не преодолена, а в каких-то случаях она даже неизбежна.

Полисемия (многозначность) вообще присуща русскому языку, что имеет для научного изложения как положительные (увеличиваются выразительные возможности языка), так и отрицательные последствия (неопределенность и многозначность терминов). Однако следует все же стремиться к определенности каждого понятия и к однозначности обозначающего это понятие термина. Для чего целесообразно в самом начале изложения привести четкие определение тех терминов, которыми исследователь будет оперировать на протяжении всего изложения материала.

Четкое выделение нового, найденного в исследовательском поиске и авторской позиции. Это не обязательно новые идеи и подходы. Быть может, это формы или организационные структуры, способы адаптации уже найденных подходов в специфических условиях или модернизированные методики. Если же поиск не привел к позитивным результатам, нужно выявить причины этого, проанализировать ошибки.

Есть два способа выделения авторского начала, авторской позиции, собственных подходов и положений. Либо добросовестно дать ссылки на источники (отсутствие ссылок свидетельствует о том, что приводимые факты, данные, оценки принадлежат автору), либо указать источники суммарно, в общем списке (но тогда всякий раз выделяются авторские мысли: «как нам представляется», «как удалось установить» и т.п.).

Мера в сочетании однозначности и вариативности во многом определяется сочетанием ведущих концептуальных положений, на которых исследователь настаивает, которые в его представлениях однозначно верны (например: ведущая роль социальной среды в социализации личности; суверенность личности; отношения как предмет социально-педагогической деятельности и др.), и положений вариативных, меняющихся в зависимости от возможностей и условий социализирующей среды, ситуации социализации, особенностей воспитуемых. Почти никогда нельзя утверждать, что найденное решение или используемый набор средств – самые лучшие и единственно разумные. Чаще всего, как говорят, возможны варианты.

Конструктивность рекомендаций . Сейчас почти все сильны в критике недавно ушедших в прошлое и существующих систем и структур, в разоблачении недостатков традиционных подходов. Критика нужна и полезна, но за ней должны следовать решения, проекты, советы и рекомендации, лучше всего проверенные опытом или экспериментом, позволяющие преобразовать, обновить существующие социальные институты, связи, отношения.

Выполнение указанных требований (хотя, может быть, они не являются исчерпывающими) позволяет обеспечить содержательность и глубину изложения.

Обоснуем требования к логике и методике изложения исследовательского материала.

Поставленных целей далеко не всегда удается достигнуть путем последовательного описания, воспроизводящего весь ход исследования. Изложение подчиняется иным, нежели само исследование, законам и обладает собственной логикой, вытекающей, конечно, из содержания и логики исследования, но не воспроизводящей, не копирующей ее. Когда исследователь начинает писать научную работу (доклад, статью, отчет, курсовую работу, дипломный проект, диссертацию и т.п.), он уже знает результат, и этот результат так или иначе определяет способ изложения. Поэтому научное изложение, логика которого воспроизводит логику поиска от полученных результатов, отличается тем, что в нем не воспроизводятся все детали этого поиска. В нем как бы высвечивается самое существенное для понимания процесса и результатов поиска.

При изложении результатов научного исследования можно начинать его с теоретических исходных положений (постулатов, исходных единиц и т.д.). Тогда изложение будет нацелено не на изложение хода исследования, а, прежде всего, на воспроизведение истории развития, происхождения, структуры и функций изучаемых процессов.

Как правило, принято выделять три основных методических варианта изложения содержания научной работы:

1) воспроизведение основных этапов и логики проведенного поиска;

2) воспроизведение истории происхождения (генезиса) объекта;

3) теоретическое воссоздание предмета и объекта исследования.

При изложении предпочтительнее не скрытая, а открытая позиция автора, когда он прямо излагает положения, которые собирается защищать. Тогда легче проверить убедительность, прочность аргументов, легче спорить с автором или найти основания с ним согласиться. Конечно, единого стандарта в логике и способах изложения быть не может, и каждый исследователь ищет оптимальную логику, убедительные, экономные и привлекательные способы изложения результатов своих изысканий.

И логика, и полнота, и язык изложения во многом зависят от вида оформляемой работы. Рассмотрим кратко основные виды изложения результатов исследования.

Диссертация (лат.– рассуждение, исследование). В ней излагаются результаты научной работы, подготовленной для публичной защиты на соискание ученой степени кандидата или доктора наук. Диссертация обязательно должна содержать обоснование актуальности темы, характеристику проблемы, объекта и предмета, задач исследования, формулировку гипотезы и выносимые на защиту положения, обоснование и описание методики, хода и результатов научных изысканий. Автор должен также обосновать новизну, теоретическую и практическую значимость результатов исследования.

Кандидатская диссертация должна представлять собой оригинальную научную работу, содержащую новое решение актуальной научной задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знания. Докторская диссертация – решение крупной научной проблемы или разработку нового научного направления.

Для ознакомления научной общественности с результатами исследования небольшим тиражом (100 экз.) издается автореферат диссертации, содержащий краткое изложение содержания диссертации, объемом 1–2 печатных листа.

Научный отчет (отчет по НИР). Официальная форма представления результатов научной работы творческого коллектива ученых. Выполняется в виде подробного описания задач, методики, содержания, хода и результатов поисковой работы. Содержит в себе следующие разделы: характеристика авторского коллектива; обоснование актуальности темы, объекта, предмета, задач и методики исследования; аналитический обзор литературы; анализ существующей практики; теоретическое обоснование результатов работы, их характеристика – научная новизна, теоретическая и практическая значимость; научные выводы и рекомендации; библиография. Стиль изложения строгий, научный.

Монография – научная работа одного автора или коллективный труд авторского коллектива, в котором более или менее подробно излагается одна научная проблема. Если монографическая работа по объему составляет менее четырех авторских листов, она называется брошюрой.

Курсовые и квалификационные (дипломные) работы – формы учебно-исследовательской деятельности студентов. Целью их подготовки являются углубление теоретических знаний обучающихся, формирование и развитие навыков исследовательской работы и интереса к ней. Выполняя работу студенты учатся анализу теории по выбранной проблеме, умениям изучать педагогический опыт, проводить опытно-экспериментальную работу, обобщать полученные данные, давая их оценку, высказывать собственные суждения, делать выводы. Курсовые и дипломные работы подлежат публичной защите.

Учебное пособие – учебное издание, в котором систематически излагаются основы знаний в определенной предметной области, предназначенное для обучения студентов и учащихся. Структура и содержание пособия регламентируется содержанием государственного образовательного стандарта, а также программы учебной дисциплины для изучения которой оно подготовлено.

Тезисы научных докладов , опубликованные в печати, – это краткое изложение определенных идей и положений, отраженных в научном труде. Эти идеи четко формулируются, кратко, но содержательно и аргументировано раскрываются, представляя читателю основные направления работы над исследуемой темой.

Научная статья раскрывает конкретные вопросы теоретической и прикладной работы исследователя. Ее структура обычно такова: актуальность освещаемых вопросов, подходы других ученых к решению данной научной задачи, перспективы развития конкретных направлений научного поиска, описание теоретической и экспериментальной работы, выводы и практические рекомендации по решению исследуемой проблемы.

Рецензия – критическое рассмотрение одного или нескольких (обзорная рецензия) произведений в свете требований, представляющихся рецензенту обязательными. Рецензия может содержать советы и конструктивные предложения о путях разработки обсуждаемых проблем.

Методические рекомендации оформляются в виде советов о том, как эффективнее использовать результаты исследования при решении социально-педагогических задач. Они, как правило, адресованы определенной категории потребителей и поэтому учитывают их специфику.

Депонированная научная разработка осуществляется тогда, когда исследователь заинтересован в быстром издании труда. Она освещает важные, но частные вопросы, издание которых большим тиражом нецелесообразно, потому что они предназначены для узкого круга специалистов.

Рецензия – критическое рассмотрение одного или нескольких (обзорная рецензия) произведении в свете требований, представляющихся рецензенту обязательными. Рецензия может содержать советы и конструктивные предложения о путях разработки обсуждаемых проблем.

Любой вид более или менее развернутого изложения результатов работы содержит шесть основных частей: введение, теоретическое обоснование, описание опытно-экспериментальной работы и передового опыта, их анализ и выводы, заключение и библиографию. Нередко справочный материал, таблицы, схемы, графики выносятся в приложение, чтобы не загромождать основной текст.

Введение содержит обоснование актуальности и проблемности выбранной темы, определение объекта и предмета, структуры и методов исследования, указывает, в чем новизна и практическая значимость полученных результатов.

Теоретическое обоснование включает анализ литературы и других источников по интересующей проблеме, изложение теоретических концепций (философских, социологических, педагогических, психологических, медицинских), составляющих теоретический базис исследования, анализ существующей практики, а также историю вопроса (если эти элементы даются в сжатом виде, они могут быть включены и во введение). В этой же части излагаются основные постулаты и гипотезы, обосновываются логика и условия поиска.

Заключение содержит выводы, в нем формулируется то новое, что внес исследователь или исследовательский коллектив в теорию, практические советы и рекомендации, указываются ведущие направления дальнейшей разработки проблемы.

Библиография содержит перечень использованных литературных и рукописных источников, материалов на электронных носителях, располагаемых либо последовательно по алфавиту, либо с подразделением на виды источников.

Наименования и полные выходные данные всех упоминаемых источников приводятся по последним изданиям (исключения делаются для первоисточников, которые полезно приводить по первому изданию; для других случаев исключения должны быть особо обоснованы) и в соответствии с ГОСТом. Наиболее простой способ обеспечить выполнение требований – посмотреть, как оформлена библиография в последних научных изданиях.

При составлении плана изложения важно учесть следующее . Название глав (разделов) должно соответствовать названию темы и не выходить за ее рамки. В то же время содержание глав (разделов) должно исчерпывать тему. Те же самые требования относятся к названию и содержанию параграфов внутри каждой главы (если речь идет о книге, диссертации, развернутом отчете).

Иногда текст каждого раздела снабжается подзаголовками, но даже если этого не делается, то для того, чтобы изложение было последовательным и логичным, намечаются рабочий план изложения каждого фрагмента или раздела и те вопросы, на которые нужно получить обоснованный ответ. В конце каждого раздела дается краткое резюме или выводы, а приводимые в заключении общие выводы не должны быть простым повторением выводов по главам (разделам), а давать новый уровень обобщения и конкретизации. Целесообразно не откладывая, сразу уточнить, проверить правильность оформления ссылок, составить список используемой литературы (библиографию).

Очень важно не допускать серьезных отступлений от главной линии изложения и не уходить от предмета исследования. Возможные отвлечения должны быть кратковременными и возвращать читателя к сквозной линии изложения. По этой же причине многие справочные и информационные материалы лучше указать в приложении.

Существуют два основных метода написания текста научной работы : конструктивно-синтетический и критико-аналитический.

Конструктивно-синтетический метод служит для создания первоначального варианта. Когда накоплен материал для написания раздела или фрагмента, продуманы его план, основные мысли, система доказательств, важно все это зафиксировать на бумаге, не теряя общей нити изложения, его логики: важно, чтобы перо или компьютерный набор поспевали за мыслью, чтобы не упустить основного и не нарушить намеченной последовательности и системы. Это своего рода общий набросок, предварительная компоновка всего материала.

Вслед за этим применяется критико-аналитический метод , идет уточнение, отделка отдельных частей и фраз, делаются необходимые дополнения и перестановки, убирается лишнее, в частности то, что служило автору для восполнения пробелов в его образовании.

Очень полезно, если есть время, не спешить с окончательной отделкой, дать тексту «вылежаться», а после этого постараться взглянуть на него глазами постороннего. Многие рассуждения, отдельные фразы и слова покажутся неудачными, неточными и их можно будет улучшить или заменить. Многие отступления, комментарии, описания деталей затрудняют понимание, делают логику изложения излишне усложненной, поэтому важно соблюсти меру и оставить самое необходимое.

Стиль изложения научной работы может быть различным. Различают стиль научный, отличающийся использованием специальной терминологии, строгостью и деловитостью изложения; стиль учебно-педагогический, в котором особое внимание уделяется сочетанию научности и доступности; и стиль научно-популярный, где весьма существенную роль играют доступность и занимательность изложения. Однако это разделение условно. Нужно стремиться к тому, чтобы сочетать строгость научного анализа, конструктивность и конкретность установок с популярным раскрытием живого опыта. Сохраняя строгость научного стиля, полезно обогащать его элементами, присущими другим стилям, добиваться выразительности речевых средств (экспрессии). Необходимо избегать наукообразности, игры в эрудицию. Приведение массы ссылок, злоупотребление специальной терминологией затрудняет понимание мыслей исследователя, делают изложение излишне сложным.

Стиль написания работы в зависимости от жанра и содержания излагаемого, его актуальности может быть спокойным или полемически заостренным, предельно лаконичным или развернутым. Не следует забывать об авторской скромности: нужно отдать должное предшественникам, учесть все положительное, сделанное ими, и в то же время трезво и достаточно скромно оценить свой вклад в науку и практику.

Творческое использование изложенных положений и рекомендаций позволяет полно и ясно изложить результаты проведенного исследования, способствуя тем самым признанию и распространению новых, более эффективных подходов и средств.

1 Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. – М.: Издательский центр “Академия”, 2001.

Обработка результатов

Обработка результатов производится по вышеприведенному ключу. Затем проводится интерпретация результатов согласно комментарию к методике и на основе построения профиля структуры интеллекта.

Тест имеет шкалу пересчета оценок в привычные для всех единицы IQ теста Векслера, что позволяет сравнивать результаты полученные на аналогичных выборках с помощью теста Векслера.

Тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра позволяет интерпретировать результаты на трех уровнях.

Общий уровень интеллекта

Определяется на уровне итоговой оценки, полученной в результате суммации баллов по каждому субтесту, которая переводится в стандартный показатель. При интерпретации необходимо учитывать специфические требования к испытуемым со стороны теста:

а) тест требует определенной быстроты мышления;

б) из-за относительной сложности тест меньше годится для лиц с явно заниженной результативностью; чем дальше их результативность отклоняется от среднего уровня, тем менее надежны полученные результаты;

в) на тестовые результаты положительно влияет образовательный уровень, резуль-таты школьного обучения, поэтому более адекватно сравнивать испытуемых с лицами с одинаковым образованием, чем с лицами одного возраста;

г) общие достижения в тесте зависят от социо-культурных условий развития, т.е. от неспецифического учения;

д) структура теста и его задания ставят в более выгодное положение испытуемых с есте-ственнонаучной, математической и технической ориентацией по сравнению с лицами вербально и гуманитарно-ориентированными.

Интерпретация группы субтестов, близких по факторному принципу

Благодаря субтестовой структуре тест позволяет дифференцированно оценивать уровень развития различных сторон интеллекта. Отдельные субтесты можно определить в следующие группы:

1.Комплекс вербальных субтестов (субтесты 1-4), предполагающий общую способность оперировать словами как сигналами и символами.

При высоких результатах по этому комплексу преобладает вербальный интеллект, имеется общая ориентация на общественные науки и изучение иностранных языков. Практическое мышление является вербальным.

2. Комплекс математических субтестов (5, 6), предполагающий способности в области практической математики и программирования.

Одинаково высокие результаты по обоим субтестам свидетельствуют о «математической одаренности». Если эта одаренность дополняется высокой результативностью по третьему комплексу, то, возможно, правильный выбор профессии должен быть связан с естественно-техническими науками и соответствующей практической деятельностью.

3. Комплекс конструктивных субтестов (7, 8), предполагающий развитые конструктивные (пространственные) способности теоретического и практического плана.

Одинаково высокие результаты по субтестам этого комплекса являются хорошим основанием не только для естественно-технической, но и общенаучной одаренности. Если же образование не будет продолжено, то будет преобладать стремление к моделированию на уровне конкретного и наглядного мышления, к выраженной практической направленности интеллекта, к развитию ручной умелости и мануальных способностей.

4. Комплексы теоретических (2, 4) и практических планов способностей (1, 3). Результативность по этим тестам следует сравнить попарно, чтобы более определенно высказать заключение о возможной профессиональной подготовке и успешности в обучении.

Интерпретация результативности по отдельным субтестам

Субтест 1: «ДП» (дополнение предложений):

Для успешного выполнения этого субтеста человек должен обладать соответствующим запасом знаний. Актуализация знаний, совершающаяся при решении тех или иных задач, это не просто репродуктивный акт памяти, т.к. человеку необходимо актуализировать именно те знания, которые нужны для решения конкретной задачи. Этот процесс предполагает синтетический акт соотнесения условия задачи, и той информации, которая может быть использована для ее решения. При этом ведущую роль играет анализ задачи, требующей решения. Именно исходя из условий задачи, определяется процесс актуализации необходимых знаний.

Субтест определяет запас относительно простых сведений и знаний из самых раз-ных областей: географии, истории, биологии и т.д. Данный субтест выполняет важную мотивационную функцию. Он должен заинтересовать испытуемого, вызвать у него жела-ние выполнять остальные субтесты.

Субтест 2: «ИС» (исключение слова):

Субтест включает задания, в каждом из которых необходимо из пяти и данных слов выбрать одно, которое с остальными меньше всего связано по смыслу. Методики, аналогичные данному субтесту, широко используются в психологии, особенно в патопсихологии. решение данных задач начинается с процесса сравнения предлагаемых слов, обозначающих различные объекты. Сравнение при этом рассматривается не как одномоментный акт установления сходства или различия, а как мыслительный процесс, включающий операции анализа, синтеза, абстракции и обобщения. Сравнение начинается с сопоставления объектов. Посредством этого синтетического акта производится анализ - вычленение общих и различных признаков. На основе вычленения в результате анализа общих признаков производится обобщение сравниваемых объектов. Каждый из сравниваемых предметов обладает огромным количеством объективно присущих ему разнообразных признаков. Основная трудность задач такого типа состоит в выявлении отношений между сравниваемыми предметами, в вычленении в них сходных и различных признаков.

Если у испытуемого преобладают сенсорные или наглядно-действенные формы обобщения, он будет сравнивать предметы по наглядным признакам: форме, величине или принадлежности этих объектов к общей наглядно-действенной ситуации. Если же испытуемый ориентируется преимущественно на абстрактные, категориальные связи, он сможет преодолеть наглядное впечатление или наглядно-действенную ситуацию и произвести операцию выделения отвлеченных признаков, по которым слова относятся к одной определенной категории.

Таким образом, субтест предназначен для исследования аналитико-синтетической деятельности испытуемых. Данные, полученные по нему, позволяют судить о способно-сти испытуемых выделять общие признаки и свойства предметов или понятий, их умение сравнивать, переходить от наглядно-действенных форм сравнения к сравнению отвлечен-ному.

Субтест 3: «Ан» (аналогии):

На основе установления связи между парой слов испытуемому предлагается подобрать к данному слову одно из пяти слов так, чтобы связь в новой паре слов была аналогична образцу.

Решение данного типа задач предполагает высокий уровень развития операции обобщения. Высокие результаты только по данному субтесту часто бывают у быстрых, сообразительных, но менее успевающих испытуемых. Чехословацкие исследователи объ-ясняют этот факт отсутствием необходимости усвоения большого количество готовой информации при хороших способностях к обобщению.

Р.Амтхауэр считает, что этот субтест должен выступать в качестве основного в процессе профессионального консультирования, т.к. он хорошо определяет уровень развития сло-весно-логического мышления. По данным этого субтеста можно судить о потенциальных возможностях испытуемого.

Субтест 4: «Об» (обобщение):

Испытуемому предлагаются два слова. Он должен определить, что общего между ними. При этом если испытуемый называет в качестве общих второстепенные, несущественные признаки, ему присваивается меньшее количество баллов по сравнению с теми ответами, в которых он выделил существенные признаки предметов.

Данный субтест диагностирует уровень развития операции абстрагирования. При решении задач субтеста необходимо определить абстрактные свойства предметов посред-ством тех взаимоотношений, в которые эти предметы вступают.

Задание выполняются в два этапа. На первом этапе центральным звеном является обнаружение и выделение некоторого устойчивого и повторяющегося элемента, харак-терного для данной совокупности предметов и их отношений. Здесь необходимо сопос-тавлять и варьировать члены этой совокупности так, чтобы выделить в них нечто устой-чивое и существенное.

Хороших результатов при решении данного субтеста добиваются испытуемые, имеющие большой словарный запас. На результаты этого субтеста большое влияние ока-зывает культурный уровень в семье, а также более широком окружении, а также школа.

Таким образом, по результатам выполнения данного субтеста можно судить об уровне развития абстрактного мышления, богатстве словарного запаса.

Субтест 5: «АЗ» (арифметические задачи):

Данный субтест включает счетные арифметические задачи. Каждая задача ставит перед решающим строго определенную цель, сформулированную в конечном вопросе задачи. В отличие от неопределенных видов определенная цель всегда строго детерминирует процесс решения задачи, что предполагает, прежде всего, соблюдение строгой логики процесса решения. Таким образом, успешное решение математических задач требует раз-вития у испытуемого высокого уровня способности к логическому умозаключению.

В целях успешного решения задачи субъект должен предварительно ориентиро-ваться в ее условии. Под ориентацией следует понимать возможность пересмотра исход-ных условий задачи, представление их в новом ракурсе. Для этого решающему математи-ческую задачу необходимо, прежде всего, выделить различные элементы в ее структуре, дать им различную оценку, систематизировать их, определить их иерархию. Осуществле-ние этих операций требует наличия высокого уровня аналитических способностей. Необ-ходимо отметить, что в качестве ориентиров в математических задачах выступают опре-деленные математические символы. Поэтому анализ при решении математических задач по существу протекает в форме абстракции, т.е. происходит выделение существенных для данной задачи величин и отношений и отвлечение от несущественных. Кроме аналитиче-ских способностей, ориентировка в условиях математической задачи предполагает высо-кую степень развития синтетических способностей, т.к. выявленные элементы необходи-мо объединить в комплексы, отыскать математические отношения и функциональные зависимости между ними.

На следующем этапе с учетом выявленных существенных отношений решающим вырабатывается гипотеза относительно характера стратегии решения. Стратегия решения в математической деятельности всегда носит отвлеченный характер. Однако в силу того, что задача всегда дается в конкретных условиях, может существовать большое разнообра-зие конкретных выражений одной и той же по существу задачи. Таким образом, стратегия решения в математической деятельности всегда носит обобщенный характер. Таким обра-зом, успешное решение математических задач предполагает высокий уровень развития способности к математическому обобщению.

На следующем этапе решения математической задачи на основе общей стратегии решения выделяются конкретные операции, которые в возможно большей вероятностью приводит к достижению поставленной цели. В рамках математической деятельности зна-чительное место занимают вычислительные операции, в основе которых соответственно лежат вычислительные способности.

Таким образом, успешное выполнение задач данного субтеста свидетельствует у испытуемого способности к математическому анализу и синтезу, логическому умозаклю-чению, математическому обобщению. Как видно, данный субтест диагностирует широкий спектр мыслительных операций.

Субтест 6: «ЧР» (числовые ряды):

Испытуемый получает задание, следующее число в ряду в соответствии с правилом, по которому составлен данный ряд. При решении задач данного типа испытуемый руководствуется указаниями на то, что числа в ряду расположены по определенному пра-вилу. На основании этого он делает вывод о том, что имеет место повторение каких-то, пока еще неизвестных отношений между ними. По всей видимости, это и будут сущест-венные для данной задачи отношения, так как, определив их, не трудно будет сформули-ровать и сам принцип построения ряда. Найти эти существенные отношения можно лишь путем сопоставления (сравнения) отношений между различными элементами и выявления на данной основе повторных (т.е. общих для данного вида) отношений. Таким образом, при решении данного типа задач в значительной степени представлены операции сравнения, а следовательно, и аналитико-синтетическая деятельность.

Определив общие для данного ряда отношения, решающие на основе вычислитель-ных операций определяет пропущенное число. Данный субтест определяет преимущест-венно теоретические математические способности. Однако проведенный выше анализ показывает, что в данном случае мы имеем дело с высшей формой обобщения, которое осуществляется на основе анализа и выявления существенных отношений в рамках единого целого, а с его элементарной формой - определение общего в ряде предметов путем сравнения. Общее при этом оказывается общим не потому, что оно существенно, а потому, что повторяется. Обобщение, конечно, присутствует в процессе решения данного типа задач, однако оно лишь по форме является математическим (обобщаются отношения между математическими символами). Однако по существу мы имеем дело с обобщением более низкого уровня, чем математическое.

Таким образом, можно сделать вывод о неправомерности утверждения о том, что задача на определение закономерностей диагностирует уровень развития теоретического математического мышления. В данном случае имеет место проявление преимущественно аналитико-синтетических математических способностей (в задачах представлено много числовых ориентиров). И хотя математическое обобщение является производным от ана-литико-синтетической деятельности и во многом определяется уровнем ее развития, вы-вод о способности диагностировать уровень развития операции обобщения задачами дан-ного субтеста является, на наш взгляд, не вполне обоснованным.

Субтест 7: «ПВ» (пространственное воображение):

Данный субтест включает задания, в которых испытуемому нужно установить, какую из расположенных в образце пяти фигур можно сложить из приведенных ниже отдельных частей разрезанных фигур. Материалом задания служат плоскостные рисунки - части от-дельных фигур. Задание предусматривает совмещение, поворот, сближение этих частей в одной плоскости, а также сопоставление с образцами фигур.

Поиск решения в задачах данного типа строго диктуется ее условиями и не преду-сматривает выход за ее границы. Деятельность испытуемого подчиняется строгой логике решения. Речь идет, однако, не столько о вербальной логике, в основе которого необходи-мо наличие хорошего понятийного аппарата требуется развернутая система умозаключе-ния. Решение образных задач требует особого вида логики, - при которой “схватывание” наглядной ситуации осуществляется симультанно, осознание ее не сопровождается раз-вернутыми словесными рассуждениями.

Задачи, в которых цель и условия деятельности строго детерминируют процесс решения, широко представлены в инженерно-технической деятельности, где преобразова-ние технических объектов подчиняется специальным производственным требованиям. Таким образом, на основе высокого показателя по данному субтесту можно в определен-ной мере прогнозировать успешность в области технической деятельности. В то же время высокие показатели по субтесту не могут служить основанием для вывода о высоком раз-вития способностей к художественно-графической, изобразительной деятельности, так как оперирование образами в этих видах деятельности осуществляется в более свободных условиях. Оценка условий в задачах субтеста ПВ осуществляется на основе анализа фор-мы и величины частей фигур. Кроме аналитико-синтетических способностей выполнение данного действия предполагает развитие способности к точному восприятию формы и величины плоскостных фигур (линейный глазомер).

Ознакомившись с условиями заданий, испытуемый приступает к активному мыс-ленному оперированию образами. При этом исходный образ преобразуется по его струк-туре. Это достигается благодаря мысленной перегруппировке его составных элементов с помощью перемещения, а также различных приемов совмещения частей фигур. Кроме того, преобразование пространственного образа затрагивает также и пространственное положение фигур. Так, в данном случае, происходит мысленное вращение образов в пре-делах одной плоскости.

Оперирование образами включает сознательное их удержание в памяти, планиро-вание их на основе предстоящей деятельности, предвосхищение ее результатов, обобще-ние в образной форме.

На основе проведенного анализа можно сделать вывод о том, что субтест ГС диаг-ностирует лишь отдельные подспособности в структуре пространственного мышления. При выполнении данного субтеста имеет место в основном проявление способности к оперированию двумерными образами, тогда как способность формирования нового образа здесь практически не проявляется.

Субтест 8: «ПО» (пространственное обобщение):

Испытуемому необходимо определить, какой из приведенных в образце кубиков предъявляется в каждом конкретном задании в перевернутом или повернутом положении. Материалом задания служит объемный рисунок кубика. Задание предусматривает мысленный поворот кубика и сопоставление его с другими кубиками.

Данный субтест, как и предыдущий, диагностирует способность человека опериро-вать пространственными представлениями. В то же время выполнение указанного типа задач имеет свою специфику. Как и при решении задач предыдущего субтеста, исходный образ, созданный в процессе решения задачи, мысленно видоизменяется испытуемым. Однако эти изменения касаются, в основном, пространственного положения и не затраги-вают структурных особенностей образа. Такие преобразования, по мнению И.С.Якиманской, требуют значительно меньшей степени умственной активности, чем структурные преобразования.

Таким образом, субтест ПО предъявляет более высокие требования к развитию пространственного мышления испытуемого. Вместе с тем, заслуживает специального рассмотрения тот факт, что на практике часто высокий показатель по субтесту ПВ сочетается с низким показателем по субтесту ПО. По-видимому, это связано с тем, что указанные субтесты отличаются по характеру предъявляемого материала. При решении задач субтеста ГС испытуемый оперирует образами двумерного пространства, при решении субтеста ПО - трехмерного. Как отмечает И.С.Якиманская, оперирования трехмерными изображениями появляются у человека онтогенетически раньше, поэтому у учащихся, приступающих к изучению геометрии, пространственные (трехмерные) представления более развиты, чем двумерные. Однако способность одновременно работать и в плоскости, и в пространстве тормозится из-за того, что учащиеся постепенно привыкают работать только с двумерными изображениями. На наш взгляд, высокий показатель выполнения субтеста ПО позволяет сделать опосредованный вывод об умении испытуемого работать с объемными предметами в практическом пространстве, т.е. косвенно определить уровень развития наглядно-действенного мышления.

Субтест 9: «Пм» (память, мнемические способности):

В этом субтесте испытуемому предлагается выучить ряд слов, а затем ответить на предложенные вопросы. При выполнении данного задания можно выделить два этапа - этап заучивания и этап воспроизведения.

Восприятие слова (и тем более его запоминание) является сложным процессом включения его в систему известных кодов, в которых ведущие признаки оказываются доминирующими, а побочные, подчиненные признаки оттесняются. Это обозначает, что при запечатлении слова всегда происходит процесс выбора ведущей системы связей и торможения побочных связей.

Факт многомерных связей, стоящих за словом, имеет существенное значение и при его припоминании. Припоминание - это сложный процесс активного поиска, выбора нужной связи из многих возможных, который протекает на фоне торможения побочных, несущественных компонентов.

По результатам данного субтеста можно судить об уровне развития кратковремен-ной памяти. Эти результаты нельзя переносить на уровень развития памяти в целом, т.к. различные виды памяти независимы друг от друга.

Таким образом, по результатам выполнения теста ДП можно судить о запасе относительно простых сведений и знаний у испытуемого, о развитии словесно-логического мышления он информации не дает; по результатам субтеста ИС - об аналитико-синтетических способностях, об умении сравнивать предметы, явления между собой. Субтест Ан диагностирует способность к обобщению, дает информацию о потенциальных возможностях испытуемого. Субтест Об определяет способность к абстракции, по его результатам можно сделать вывод об уровне сформированности у испытуемого системы научных понятий и в целом об уровне развития, которого он уже достиг. Результаты субтеста АЗ свидетельствуют о развитии таких мыслительных операций, как математический анализ, синтез, абстракция, обобщение, а также способности к установлению логических умозаключений. Субтест ЧР диагностирует преимущественно аналитико-синтетическую деятельность испытуемого. Субтесты ПВ и ПО определяют способность к оперированию пространственными образами. Показатель по субтесту ПО косвенно определяет уровень развития наглядно-действенного мышления испытуемого. Субтест Пм диагностирует уровень развития вербальной кратковременной памяти.

Интеллектуальный тест Р.Кеттелла

Диагностические методики, тесты, опросники в виде карточек, содержащих информацию об изучаемых психологических характеристиках, возрастные особенности испытуемых, включают описание методик и рекомендации по их использованию, содержат рецензии ведущих специалистов, описание преимущества или недостатков тех или иных диагностических методик, отражают области применения, а также перечень рекомендованной научной литературы

Выходные данные: институт «Иматон», Санкт-Петербург

Возраст: Младший школьный, Подростки, Взрослые

Психологические характеристики: Интеллект

Предмет диагностики: Определение преимущественно биологически детерминированного («врожденного») компонента интеллектуального потенциала, не зависящего от последующих влияний культурной среды (воспитания, образования, целенаправленного обучения)

Добавить в закладки

Версия для печати

Понятие интерпретации

Сам термин «интерпретация» в переводе с латинского языка означает «толкование», «изъяснение», объяснение смысла чего-либо. Интерпретация давно и плодотворно употребляется в психолого-педагогических исследованиях как деталь теоретических и эмпирических методов. Интерпретируются воздействия на испытуемого, фиксируемые в период психолого-педагогического исследования; ответы, приобретенные вследствии выборочных опросов; выбор ребенка, отмеченный в следствиях социометрии, рисуночные испытания, документальные материалы и многое другое.

Интерпретировать те либо другие объекты, действия, процессы исследователю могут помочь несомненно установленные соответствия: между чувственными состояниями человека и его жестами, между какими-либо изображениями на рисунке и отношением человека к его окружению, между условиями жизни и методами выражения мыслей и переживаний.

Интерпретация необходима для того, чтобы информация преобразовалась в познание. Интерпретируя те или другие объекты, действия, изыскатель выявляет всевозможные нюансы приобретенной о них информации, расценивает ее возможности в решении задач исследования, выдвигает догадки о первопричинах действий, о вероятных мотивах участников педагогической ситуации и т. д.

С классической стороны интерпретация представляет собой процесс анализа, синтеза и оценки информации с целью определения ее значимости и полезности для заданного исследования. В одном ряду с иными методами интерпретация - актуальная часть всей совокупности методологии психолого-педагогического исследования.

В то же время в прогрессивных психолого-педагогических науках интерпретация употребляется как самостоятельный метод исследования . Она всегда существует там, где есть многосложный смысл, появляется множественность содержаний. Это особо актуально для психолого-педагогической действительности, которая практически постоянно многозначна, многовариантна, имеет внутри себя большое количество способностей развития.

Интерпретация в психолого-педагогическом исследовании базируется на признании ценностно-смысловой множественности, желании к информационному и ценностно-смысловому обмену между различными науками, доктринами, концепциями, парадигмами, а также между участниками педагогического взаимодействия.

Этапы интерпретации

В интерпретации любой информации, как правило, выделяют некоторую последовательность действий:

предположения;
определение достоверности информации;
рефлексия и проникновение в информацию, что зачастую отображает личную позицию изыскателя, считается следствием стандартов, предвзятости и т. д.;
организация информации;
сопоставление с данными иных источников, с иными обстановками и условиями;
непосредственный многоаспектный анализ;
выявление первопричины и следствия;
синтез;
заключительные выводы;
оценка информации для доказательства либо опровержения гипотезы исследования.

Специфика интерпретации в психолого-педагогическом исследовании

Интерпретация всякого познания в психолого-педагогическом исследовании имеет гуманитарный характер. Иначе говоря, осмысливать и истолковывать информацию иных наук стоит с позиций их соотнесенности с трудностями человека.

В процессе интерпретации нужно многократно соотносить научное познание и эмпирический опыт, так как гуманитарное знание основано на признании уникальности каждого человека, которая быть может постигнута не в масштабах научных закономерностей, а лишь путем опытно-экспериментальной деятельности.

В педагогике рядом с интерпретацией всегда находится метод понимания. Он относится к новым способам исследования образовательной практики, постижения педагогической действительности.

Определение

Понимание - уникальная форма освоения реальности, являющая собой постижение и реконструкцию смыслового содержания явлений исторической, социально-культурной, природной действительности.

Как метод исследования он выдвигает в первую очередь конкретное постижение человеком образовательных феноменов во всей их целостности взамен естественно-научных приемов постижения, таки как классификация, индукция, дедукция, различные измерения. Это конкретное постижение и называется пониманием. Помимо того, оно подразумевает явное отношение к тому, что изучается, в отличие от классического познания. Однако между интерпретацией и пониманием есть существенная разница. Если интерпретация относится более к «неодушевленным» педагогическим объектам, то понимание всегда затрагивает настоящих участников педагогического взаимодействия, их отношение друг к другу, находящемуся вокруг миру и лично к себе.

В понимании, как и в интерпретации, весьма важен субъективный момент. Изыскатель истолковывает педагогические прецеденты, отталкиваясь от личного опыта и существующих психолого-педагогических доктрин и концепций. В итоге он приближается к постижению трудоемкой педагогической действительности во всей ее целостности и особенно той части, что касается мыслей, чувств, взаимоотношений, которая вовсе не поддается исследованию при помощи способов разумного познания.

Оценка и интерпретация приобретенных результатов, как положительных, так и отрицательных, позволяет сформулировать предшествующие теоретические и практические выводы. Их нужно осмыслить в совместной системе уже пользующихся популярностью теоретических положений и практических раскладов, выяснить и уточнить в более широком смысле. После этого следует перейти к апробации (обсуждению) и литературному (включая наглядное и компьютерное) оформлению результатов: написанию докладов, советов, заметок, книг, диссертаций.

В психологии распространены две основные формы экспериментального исследования – формирующий и констатирующий эксперименты. Их отличие заключается в форме представления независимой переменной, которая воздействует на испытуемых. Правда, существуют представления о том, что и констатирующий, и формирующий эксперименты есть последовательные, связанные в единый процесс, стадии психологического исследования .

В психолого-педагогических исследованиях главенствующую роль играет формирующий эксперимент, где все силы исследователя направлены на контроль внешних воздействий, в том числе и тех естественных переменных, которые составляют так называемую "среду жизнедеятельности человека". Оптимальными условиями формирующего эксперимента является лаборатория. Здесь исследователь может в относительно "стерильных" условиях воздействовать на экспериментальную ситуацию, строя любые модели и искусственные психологические конструкты. К сожалению, реальная жизнь не очень дружелюбно относится к "чистоте" умозрения, постоянно подбрасывая то одни, то другие неудобные обстоятельства разрешения конкретных проблем, которые во многих случаях порождают трудности сохранения идеальных построений на реальной почве.

В психологии развития сама реальность в форме "внешних" жизненных обстоятельств и "внутренних" личностных или социальных условий занимает место стимула. Исследователь вынужден только наблюдать, как ситуация порождает ориентировку, как жизненные испытания формируют поведенческие реакции, как человек адаптируется к внешним условиям, формируя и развивая свой характер в рамках жизнедеятельности. Содержание и эффективность констатирующего эксперимента полностью зависят от способности исследователя увидеть и логически связать в единую цепь внешние и внутренние условия с материальными проявлениями поведения и деятельности субъекта или группы. Успех психолога полностью определяется его умением в своем сознании построить целостную систему фактов реальных проявлений личности и фактов – "следов" внешних и внутренних условий жизнедеятельности людей.

В ходе обобщения и интерпретации результатов эксперимента, таким образом, преобразуются в единую психологическую информацию, по крайней мере, три составляющие: "внешняя среда", оказывающая стимулирующее воздействие, индивидуальные особенности объекта психологического исследования и опыт экспериментатора.

Важную роль в интерпретации итогов исследования играет личность экспериментатора, его жизненный опыт, который представляет собой, с одной стороны, знания и навыки применения психологических методик, получение при этом достоверной информации, а с другой – умение конструирования объективного образа действительности. Проблема эксперимента, как отмечает Г. Абрамова , связанная с взаимодействием людей, обостряет внимание к содержанию фактов и делает необходимым понимание контекста жизни исследователя, обращающегося к этим фактам. Существенным для объективности интерпретации психологического исследования является и сама проблема взаимодействия испытуемого и экспериментатора. Суть проблемы взаимодействия заключается в том, что испытуемый и исследователь изменяют друг друга в их совместном действии (чувстве, движении). Поэтому сложность анализа результатов экспериментального воздействия состоит в том, что сам экспериментатор является важнейшим источником возможных изменений. При этом возможность изменений со стороны испытуемого во многом будет определяться его отношением к экспериментатору и к самому себе. В связи с этим желательно вспомнить, что 3. Фрейд в свое время ввел в психологию два противоположных понятия, характеризующих данную ситуацию – трансфер, т.е. перенос эмоций испытуемого на психолога, и контртрансфер – перенос эмоций психолога на испытуемого. Э. Фромм указывал, что "мир имеет для человека определенный смысл, и совпадение его собственной картины мира с представлениями окружающих его людей является для него лично критерием истины... собственную позицию он считает логичной" .

Таким образом, интерпретация и обобщение экспериментальных результатов могут быть отчасти или полностью профилированными. В любом случае психологическая интерпретация, по крайней мере, должна отражать в своем содержании личность экспериментатора, "внешнюю" среду, взаимодействие испытуемого с экспериментатором, а также индивидуальность объекта исследования. Эти факторы влияют на содержание интерпретации экспериментальных результатов и определяют ее профилированность (рис. 6.2).

Анализ экспериментальных результатов может осуществляться при помощи как количественных, так и качественных методов. Методы получения эмпирической информации классифицируют : а) по степени активности воздействия – на активные и пассивные; б) по типу воздействия (регистрации) – непосредственное воздействие и инструментальное воздействие и в) по типу обработки и интерпретации данных – естественно-научные и герменевтические методы.

Рис. 6.2.

Активные методы – это методы воздействия на объект исследования. К ним можно отнести деятельностный (лабораторный и естественный эксперименты) и коммуникативный (беседа).

Пассивные методы – это методы регистрации естественного процесса жизнедеятельности испытуемых (наблюдение, клинический метод, метод анализа продуктов деятельности путем прямого измерения, корреляционные исследования, метод сбора информации, "архивный метод" и т.д.).

Эмпирическая информация может быть получена из трех принципиально различных источников. Данные из этих источников обозначаются как "L", "Q" и "TV-данные . "L" – данные (от "life record data") – это данные, полученные путем регистрации реального поведения человека в повседневной жизни. В ходе исследовании личности применяют метод изучения документов, характеристик испытуемых, где изучаются результаты их жизнедеятельности, описанные экспертами за определенные периоды жизни. "L"-данные формируются методом экспертной оценки признаков поведения, элементов деятельности или черт личности по определенным критериям. Эти данные используются в качестве внешнего критерия для валидизации психологического измерения. Экспертная оценка связана с необходимостью разрешения многих проблем валидности и надежности экспертизы. Во-первых, влияния личностного отношения экспертов, т.е. "эффекта ореола", которое преодолевается путем привлечения к экспертизе нескольких независимых экспертов. Во-вторых, достоверность экспертной оценки повышается путем одномоментного ранжирования какого- либо признака по группе испытуемых, а затем, через некоторое время – другого признака и т.д. В-третьих, оценка черт личности должна производиться в терминах наблюдаемого поведения. В-четвертых, эксперты должны наблюдать испытуемого продолжительный период времени в различных ситуациях и т.д.

"Q"-данные (от "questionnaire data") – это экспериментальные показатели, полученные в результате измерения психологических признаков при помощи тестов, опросников и методик самооценок. Слабой стороной тестовых измерений является инструментальная погрешность, которая может носить познавательный (недостаток самопознания) или мотивационный (дисимуляция – социальная желательность ответов; агравация и симуляция – подчеркивание своих дефектов как сознательно, так и неосознанно) характер.

"Т"-данные (от "objective test data") – данные объективных тестов, полученные в результате измерения поведения без обращения к самооценкам или оценкам экспертов. Сущность измерительной процедуры заключается в создании специальных микроситуаций, способствующих проявлению основных свойств личности. Объективность измерений достигается путем наложения ограничений на возможности искажения тестовых оценок и применения способов получения информации по реакции испытуемых на экспериментальную ситуацию. В качестве ограничений могут выступать: шкалы достоверности и коррекции в опросниках; стандартизация полученных "сырых" данных; маскировка истинных целей исследования; неожиданность постановки задач; задание неопределенности или нечеткости целей тестирования; отвлечение внимания испытуемых; создание определенной эмоциональной ситуации в ходе тестирования; разработка эмоционально окрашенного содержания тестов; фиксация автоматизированных реакций, "непроизвольных" индикаторов, "фоновых" индикаторов и т.д.

К количественным или естественно-научным методам, прежде всего, относится статистический анализ данных – эмпирические показатели психологических методик, использованных в эксперименте, анализируются при помощи методов математической статистики. Выбор статистических методов обработки и анализа данных осуществляется, исходя из того, в какой шкале измерялись экспериментальные переменные. К количественным методам анализа и интерпретации данных можно отнести: дисперсионный, корреляционный, факторный, регрессионный и кластерный виды статистического анализа. Дисперсионный анализ помогает выявить соотношение дисперсии зависимой переменной с дисперсией независимой переменной, т.е. указывает на ту качественную переменную, которая вызывает изменения исследуемого качества. На практике в рамках дисперсионного анализа чаще всего применяются расчеты при помощи f-критерия Фишера и t-критерия Стьюдента. Корреляционный анализ выявляет связь и направление изменений зависимой и независимой переменных. Факторный анализ конструирует факторы, т.е. совокупности коррелирующих между собой независимых переменных, влияющих на зависимые переменные. Регрессионный анализ заключается в оценке и моделировании системы связей нескольких зависимых переменных в единый психометрический фактор, отражающий влияние независимой переменной на исследуемый психологический объект. По интенсивности влияния (силе статистической связи) независимой переменной на зависимую переменную расставлены коэффициенты перед метрическими переменными в регрессионном уравнении. При помощи регрессионной модели осуществляется прогноз развития фактора, имеющего тенденцию к снижению достоверности через определенный промежуток времени. Геометрическая интерпретация линейной регрессии показана на рис. 6.3.

Кластерный анализ позволяет выявить связь или степень подобия поведенческих реакций различных объектов по "подобию" их переменных (характеристик). В процессе кластерного анализа осуществляется группировка по определенным статистическим критериям разных "сходных" объектов (испытуемых или групп) в один класс (категорию, группу, кластер).

Качественные методы представляют собой систему описательных оценок психологии личности. К конкретным качественным методам можно отнести: изучение опыта, биографический метод, анализ результатов (продуктов) деятельности, психоанализ, физиогномику, графологию, самонаблюдение (интроспекцию) и др.

Часто эту фазу называют теоретической обработкой, подчеркивая ее отличие от эмпирической статистической обработки. Эта фаза – наиболее захватывающий этап исследования, на котором особенно ярко проявляется творческий характер научного процесса.

Теоретическая обработка выполняет две главные функции: 1)преобразование статистически подготовленных данных в эмпирические знания и 2) получение на их базе теоретических знаний.

На стадии выдвижения гипотез научная мысль направлена от теории к объекту исследования, на стадии интерпретации – от объекта (фактов) к теории. Эмпирические данные делают возможными вначале только высказывания о существовании или отсутствии признака (факта), о степени его выраженности, частоте появления и т.п. Цель дальнейшего теоретического проникновения в информационный материал состоит в том, чтобы, исходя из выдвинутых гипотез, научно обработать отдельные данные или их совокупность так, чтобы можно было:

определить отношения между данными и гипотезами;

произвести проверку исходных гипотез;

уточнить, расширить, модифицировать и т.д. имеющиеся гипотезы и развить их до уровня теоретических высказываний;

гипотетическое объяснение проблемы довести до уровня решения этой проблемы.

Если статистическая обработка охватывает количественный аспект психологических явлений, то интерпретация делает видимым и их качественный аспект.

Чаще всего под интерпретацией понимают две процедуры: объяснение и обобщение . Но объяснить и обобщить что-либо невозможно без описания этого самого чего-либо. Количественная обработка дает описание не столько самого объекта (или предмета) изучения, сколько описание совокупности данных о нем на специфическом языке количественных параметров. Качественная обработка дает предварительное схематическое описание объекта как совокупности его свойств или как представителя той или иной группы сходных объектов. Далее требуется дать предельно полное описание изучаемого явления на естественном языке с использованием при необходимости специальной терминологии и специфической символики (математической, логической, графической и т.п.). В принципе подобное описание может быть самостоятельной целью исследования (об этом уже говорилось), и тогда на нем может завершиться исследовательский цикл. Особенно весомы системные описания , которые уже сами по себе могут выполнять объяснительную и предсказательную функции. Но чаще все-таки описание является лишь предтечей последующих теоретических действий.

Стадия интерпретации также включает процесс экстраполяции состояний, поведения или свойств изучаемого объекта. Если эта экстраполяция направлена в будущее, то речь идет о прогнозе и предсказании, основанных на причинных связях и объяснениях. Если же экстраполяция направлена в прошлое, - это ретрогноз, ретросказание , основанное на следственных связях и объяснениях.

Таким образом, интерпретация обеспечивает выполнение важнейших функций науки: описательной, объяснительной и прогнозирующей. Не умаляя роли ни одного из этих элементов, объяснение и обобщение все же следует признать ключевыми звеньями в общей цепи теоретических познавательных действий.

Интерпретация и обобщение результатов исследования означает поиск ответа на вопрос: как это произошло и почему?

Объяснение следует после того, как в исследовании установлены какие-то общие законы и факты. Наиболее простое объяснение состоит в определении того, «не является ли установленный тип отношений частным случаем известного и уже более-менее проверенного общего закона?» (П. Фресс).

Т.о. объяснение предполагает прибавление к установленным фактам или закономерностям нового элемента – других, уже известных законов.

При этом, полученная в результате объяснения система законов обязательно должна быть соотнесена с реальностью.

В зависимости от характера объясняющих суждений и положений в науке выделяю следующие типы объяснений :

- субстанциальное объяснение состоит в раскрытии субстрата, с которым объект закономерно связан;

- атрибутивное объяснение раскрывает закономерные связи объекта с его атрибутами. Атрибут – это неотъемлемое свойство объекта. Так, объяснение сознания может производиться через указание и раскрытие таких его качеств, как идеальность, целостность, рефлексивность и пр.;

- генетическое (или причинное) объяснение осуществляется через обращение к предшествующим состояниям объекта;

- контрагенетическое (или следственное) объяснение обратно генетическому и состоит в обращении к последующим состояниям объекта: зная нынешнее состояние (следствие), можно объяснить прошлые состояния (причины);

- структурное объяснение реализуется через выяснение элементарного состава объекта и способов сочетания этих элементов в единое целое (внутренняя структура) либо через выяснение места объекта в совокупности других объектов (внешняя структура);

- микроструктурное объяснение позволяет через микроструктуру познать и объяснить свойства макроуровня.

Приведенные виды объяснений в научной практике чаще используются в комплексе, образуя различные комбинации. Происходит, так называемое, смешанное объяснение.

Существует два основных типа объяснения в психологии :

1. Редукционизм или упрощающее объяснение – это поиск объяснения посредством сведения высшего к низшему, находящемуся за пределами психологии. Например, объяснение механизмов памяти через биохимические теории (на уровне нервной клетки), нейрофизиологические (на уровне нейронных групп).

2. Конструктивизм - сведение психического к фактам, не выходящим за пределы психологии, ссылка на первичные психологические законы. Например, объяснение поведения посредством ссылки на законы ассоциаций, подкрепления и т.д.

Эти типы также могут делиться на уровни объяснения :

Уровень физиологических механизмов;

Переменных ситуации;

Психосоциальный;

Физикалистского сведения;

Психогенетический;

Абстрактных моделей (теории решеток, принятия решений) и т.д.

Объяснения считаются причинными , если:

Независимая переменная предшествует зависимой.

Установлена связь с изменяющейся переменной.

Когда отсутствуют другие конкурирующие объяснения.

Ошибки при объяснении:

Наличие только корреляционной связи не может быть основанием для причинного объяснения, так как две переменные могут находиться в соподчинении третьей, неизвестной исследователю;

Какая-либо частная причина может быть принята за главную.

Обобщение результатов – это выявление для группы объектов (явлений) наиболее существенных черт, определяющих их важнейшие качественные характеристики.

В экспериментальной практике обобщение касается обычно четырех основных пунктов исследовательского процесса: ситуации, ответов, личности испытуемого и зависимости между этими компонентами.

Обобщение ситуации предполагает перенос результатов на более широкий круг обстоятельств.

Под обобщением ответов подразумевается подведение различных реакций под одну общую объединяющую их категорию. Необходимо доказать, что различия в виде конкретных ответов несущественны, носят частный характер, не влияющий на итоговый результат и на связи между причиной (ситуацией) и следствием (реакцией).

Обобщением на уровне личностей является признание репрезентативности выборки, т.е. соответствие ответов данного контингента испытуемых в данном типе ситуаций более широкому множеству людей. Множеству, скомпонованному по тому же ведущему признаку, по которому подбиралась и группа испытуемых. Например, по возрастному признаку, половому и т.д.

Обобщение отношений. Установление связи между переменными (обычно в экспериментальной практике между двумя переменными) может производиться на разных уровнях обобщения. На низшем уровне эта связь является описательной . По мере расширения спектра связей становиться возможным сопоставление переменных по все большему числу показателей. Обобщенная форма связи уже становиться и объяснительным фактором по отношению к частным видам поведения. Так, условный рефлекс был вначале частной связью: звонок – выделение слюны у собаки (опыты И.П. Павлова). Затем подобная зависимость обнаружилась между широким кругом стимулов и различными реакциями. Рефлекс тал обобщенным показателем отношений между ситуацией и ответом. Расширение состава подопытных животных (вплоть до включения сюда человека) распространило обобщение и на связи между контингентом, ситуацией и ответом. Сейчас можно говорить об условном рефлексе как о всеобщем для высокоорганизованных животных (в том числе человека) явлении.

Выводы и включение результатов в систему знаний.

Формулировка выводов завершает научное исследование.

Основные требования к выводам исследования:

1. Выводы должны отвечать задачам исследования и вопросам, поставленным в гипотезе. Исследователю необходимо указать, подтвердилась гипотеза или нет.

2. Выводы должны быть короткими, содержательными, логически выдержанными. Следует стремиться к оптимальному числу выводов, не дробить их на малозначащие частные вопросы.

3. По форме изложения выводы могут представать в виде словесных высказываний, графических изображений, математических формул и т.п.

Типичные ошибки при построении выводов:

1. Выводы не отвечают на вопросы, поставленные в гипотезе.

3. Чрезмерно широкое обобщение полученных результатов. Сделанные выводы считаются справедливыми для других испытуемых (по возрасту, уровню интеллекта и т.п.), для другой ситуации.

Хорошо представленные выводы легче включить и в имеющуюся систему научных знаний. При этом уточняются актуальность, теоретическая и практическая значимость, степень новизны полученных результатов. Производиться перевод полученных знаний на философский язык, определятся их место в общей «картине мира».